En consecuencia de las infames sentencias anunciadas el pasado 21 de agosto contra activistas víctimas de las violentas jornadas del 3 y 4 de mayo de 2006 en San Salvador Atenco, mujeres y hombres justos de México y el mundo repudiamos el encarcelamiento a inocentes y demandamos:
Retiro inmediato de las sentencias de 67 años de prisión contra el activista Ignacio del Valle, Felipe Álvarez y Héctor Galindo, injustamente sancionadas en 2007.
Retiro inmediato de la sentencia de 45 años de prisión a Ignacio del Valle injustamente emitida el 21 de agosto de 2008.
Retiro inmediato de la sentencia de 31 años, 10 meses y 15 días de prisión a los activistas Juan Carlos Estrada Romero, Óscar Hernández Pacheco, Narciso Arellano Hernández, Alejandro Pilón Zacate, Jorge Alberto y Román Adán Ordóñez Romero, Pedro Reyes Flores, Inés Rodolfo Cuéllar Rivera, Édgar Eduardo Morales Reyes y Julio César Espinoza Ramos, injustamente sancionadas el pasado 21 de agosto de 2008.
Liberación inmediata a todos los presos políticos de Atenco.
Justicia en los asesinatos de Alexis Benhumea y Francisco Javier Cortés.
¡Basta de impunidad en México!
Ver total de firmas en http://contraimpunidad.blogspot.com/ y http://mujeressinmiedo.blogspot.com./
Colectivo Contraimpunidad; Natalia Castelgrande, Andrea Caraballo, Ana de León, Humberto Robles; Gruppe BASTA; Colectivo de Solidaridad y Acción, adherente a la Zezta Internacional, Münster, Alemania; Elena Poniatowska Amor; Mujeres sin Miedo: Ofelia Medina, Begoña Lecumberri, Carmen Huete, Francesca Guillén, Beatriz Zalce, Selma Beraud, Claudia Aguirre; Nuestras Hijas de Regreso a Casa; Comité Cerezo México; HIJOS México; Red Solidaria Década Contra la Impunidad; Unión Rebelde Zapatista; Voces Oaxaqueñas Construyendo Autonomía y Libertad; La Otra Chilanga, colectivo adherente de la otra campaña, México; Grupo Salud y Conciencia: Estela Zamora, Alma Rivera, Gregoria Santos, Beatriz Cervantes, Gabriela López y Alejandro Peláez; Ifigenia Martínez, Federico Campbell, David Huerta, Rita Guerrero, Gabriel Macotela, Gerardo Bocco, Ricardo Andrade Jardí, Cayo Vicente, Coral Aguirre, Pedro Echeverría V. , Marta Piña, Gilberto López y Rivas, Luisa Huertas, Alejandra Raluy Zierold, Sebastián Liera, Claudio Obregón, Felipe Galván y muchas otras firmas
martes, 9 de septiembre de 2008
Atentado / Intento de asesinatoHONDURAS
5 de septiembre de 2008
El Observatorio para la Protección de los Defensores de Derechos Humanos, programa conjunto de la Organización Mundial Contra la Tortura (OMCT) y de la Federación Internacional de Derechos Humanos (FIDH), solicita su intervención URGENTE ante la siguiente situación en Honduras.
Descripción de la situación:
El Observatorio ha recibido con preocupación informaciones del Comité para la Defensa de Derechos Humanos (CODEH) sobre el intento de asesinato cometido contra el Fiscal del Ministerio Público, Sr. Luis Javier Santos, defensor de la lucha contra la corrupción, en la ciudad de San Pedro Sula, Departamento de Cortés.
Continuar leyendo ‘Intento de asesinato contra el Fiscal del Ministerio Público, Sr. Luis Javier Santos’
El Observatorio para la Protección de los Defensores de Derechos Humanos, programa conjunto de la Organización Mundial Contra la Tortura (OMCT) y de la Federación Internacional de Derechos Humanos (FIDH), solicita su intervención URGENTE ante la siguiente situación en Honduras.
Descripción de la situación:
El Observatorio ha recibido con preocupación informaciones del Comité para la Defensa de Derechos Humanos (CODEH) sobre el intento de asesinato cometido contra el Fiscal del Ministerio Público, Sr. Luis Javier Santos, defensor de la lucha contra la corrupción, en la ciudad de San Pedro Sula, Departamento de Cortés.
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lunes, 8 de septiembre de 2008
Normales rurales: el pasado y el futuro
Tanalís Padilla*
En 1969, cuando el presidente Gustavo Díaz Ordaz cerró 15 de las 29 normales rurales para convertirlas en secundarias técnicas agropecuarias, generó fuerte malestar entre los estudiantes, quienes no aceptaban una situación que pretendía convertirlos en “técnicos serviles... que al graduarse presten sus servicios en las grandes industrias del país” (AGN-DFS Exp.63-12-969; H-123, L-9). Protestaron asimismo diversas comunidades campesinas: “no nos obliguen a pensar que seguimos en la etapa del porfirismo en que sólo los hijos de los burgueses se les impartía la educación” (SEP-Archivo, C-101; E-1341). No sorprende la indignación. Junto con la reforma agraria, el acceso a la educación había sido uno de los principales frutos de la lucha popular revolucionaria y las normales rurales serían por varias décadas el eje central del sistema educativo.
Desde su inicio, las normales rurales estaban estrechamente ligadas a la reforma agraria. Surgieron de la fusión entre las normales regionales y las centrales agrícolas, ambas establecidas en la década de 1920. Las primeras formaban maestros que en breve tiempo estarían capacitados para enseñar a leer y a escribir. Las segundas eran centros de instrucción agropecuaria, estructuradas como cooperativas y dotadas de moderna maquinaria para fomentar técnicos altamente calificados para asesorar a las comunidades recientemente dotadas de tierra. La fusión representaba un intento de unir la cultura del saber con el trabajo físico del campo.
Serían las normales rurales las instituciones encargadas de engendrar y reproducir el amor patrio entre la diversa población. A partir de la Revolución, la educación mexicana en general, y la rural en particular, ponía un fuerte énfasis en la “escuela de acción”, la metodología propagada por John Dewey de “aprender haciendo”. El plan de estudios que combinaba un conocimiento del cultivo de la tierra con el saber erudito de la literatura clásica intentaba revertir un orden y división social que, como lo expresó una joven campesina, nunca tomaba en cuenta al campesino “excepto para el trabajo” (SEP-Archivo, C-101, E-1341).
Aunque la visión educativa fue siempre una política hacia y no desde el México profundo, el modelo educativo del nuevo Estado abría un espacio a la población que había sufrido las más terribles consecuencias del “orden y progreso” porfirista. Las comunidades campesinas muy pronto hicieron suyas las normales rurales, apropiándose del mismo argumento de los gobernantes. Una de las múltiples cartas de protesta que inundaron la SEP con el inminente cierre de las normales reclamaba: “si ustedes mismos están siempre porque no haya analfabetas, que haya educación en México, ¿en qué forma, si ahora quieren que desaparezcan la única esperanza del campesino?” (SEP-Archivo, C-101, E-1341).
A pesar de que la educación rural fue concebida para complementar y fomentar el desarrollo agrícola, el temprano abandono de la reforma agraria hacía de la escuela la única vía para escapar de la pobreza rural que, no obstante los brotes agraristas oficiales, condenaba al campesino a una vida de miseria. Mientras que la población rural a veces se negaba a mandar a sus hijos a la escuela, porque necesitaba la mano de obra en la milpa, la utilidad de la educación se hizo visible porque una política redentora hacia el campo nunca se consumó.
Con todo y su precariedad, las normales rurales eran un espacio privilegiado para los campesinos. “Aunque la comida era muy raquítica –recuerda un ex alumno–, ya estaba segura, y acá a donde yo vivía a veces no teníamos ni para comer”. Era una situación privilegiada, pero los alumnos tampoco se resignaban. La mejora de condiciones de vivienda y estudio era una petición constante, y las carencias, motivo de frecuentes huelgas. Los estudiantes señalaban lo ridículo de una situación en la cual un caballo del ejército obtenía un presupuesto mayor al de un normalista.
Si las condiciones en las normales rurales eran precarias, en las comunidades donde los maestros enseñaban eran devastadoras. El Estado les había asignado la formación de ciudadanos civilizados, lo cual significaba la instrucción sobre técnicas higiénicas modernas, el abandono del alcohol y la renuncia al fanatismo religioso. Pero al llegar a los pueblos, el principal problema no era una retrógrada práctica cultural de sus habitantes, sino una falta de infraestructura sin la cual era imposible el cambio moderno que el Estado pregonaba. Las memorias publicadas por la SEP dan cuenta de esta experiencia: “Los niños tomaban pulque, a veces como único alimento, y me enfrento frecuentemente con el trágico problema de su asistencia con cierto grado de perturbación mental que no llega a la embriaguez completa”.
Dado el poco apoyo que tenían, los maestros rurales lograron verdaderos milagros, casi siempre gracias al esfuerzo de las mismas comunidades las que compensaban la falta de infraestructura. Habría que preguntarse qué se hubiera alcanzado en el terreno educativo con un sistema bien financiado que en vez de cerrar normales las dotara de los recursos necesarios para que laboraran de acuerdo con sus ideales.
* Profesora del Dartmouth College. Su libro Rural resistance in the land of Zapata: the jaramillista movement and the myth of the pax priísta, 1940-1962, publicado por Duke University Press, aparecerá el próximo octubre.
En 1969, cuando el presidente Gustavo Díaz Ordaz cerró 15 de las 29 normales rurales para convertirlas en secundarias técnicas agropecuarias, generó fuerte malestar entre los estudiantes, quienes no aceptaban una situación que pretendía convertirlos en “técnicos serviles... que al graduarse presten sus servicios en las grandes industrias del país” (AGN-DFS Exp.63-12-969; H-123, L-9). Protestaron asimismo diversas comunidades campesinas: “no nos obliguen a pensar que seguimos en la etapa del porfirismo en que sólo los hijos de los burgueses se les impartía la educación” (SEP-Archivo, C-101; E-1341). No sorprende la indignación. Junto con la reforma agraria, el acceso a la educación había sido uno de los principales frutos de la lucha popular revolucionaria y las normales rurales serían por varias décadas el eje central del sistema educativo.
Desde su inicio, las normales rurales estaban estrechamente ligadas a la reforma agraria. Surgieron de la fusión entre las normales regionales y las centrales agrícolas, ambas establecidas en la década de 1920. Las primeras formaban maestros que en breve tiempo estarían capacitados para enseñar a leer y a escribir. Las segundas eran centros de instrucción agropecuaria, estructuradas como cooperativas y dotadas de moderna maquinaria para fomentar técnicos altamente calificados para asesorar a las comunidades recientemente dotadas de tierra. La fusión representaba un intento de unir la cultura del saber con el trabajo físico del campo.
Serían las normales rurales las instituciones encargadas de engendrar y reproducir el amor patrio entre la diversa población. A partir de la Revolución, la educación mexicana en general, y la rural en particular, ponía un fuerte énfasis en la “escuela de acción”, la metodología propagada por John Dewey de “aprender haciendo”. El plan de estudios que combinaba un conocimiento del cultivo de la tierra con el saber erudito de la literatura clásica intentaba revertir un orden y división social que, como lo expresó una joven campesina, nunca tomaba en cuenta al campesino “excepto para el trabajo” (SEP-Archivo, C-101, E-1341).
Aunque la visión educativa fue siempre una política hacia y no desde el México profundo, el modelo educativo del nuevo Estado abría un espacio a la población que había sufrido las más terribles consecuencias del “orden y progreso” porfirista. Las comunidades campesinas muy pronto hicieron suyas las normales rurales, apropiándose del mismo argumento de los gobernantes. Una de las múltiples cartas de protesta que inundaron la SEP con el inminente cierre de las normales reclamaba: “si ustedes mismos están siempre porque no haya analfabetas, que haya educación en México, ¿en qué forma, si ahora quieren que desaparezcan la única esperanza del campesino?” (SEP-Archivo, C-101, E-1341).
A pesar de que la educación rural fue concebida para complementar y fomentar el desarrollo agrícola, el temprano abandono de la reforma agraria hacía de la escuela la única vía para escapar de la pobreza rural que, no obstante los brotes agraristas oficiales, condenaba al campesino a una vida de miseria. Mientras que la población rural a veces se negaba a mandar a sus hijos a la escuela, porque necesitaba la mano de obra en la milpa, la utilidad de la educación se hizo visible porque una política redentora hacia el campo nunca se consumó.
Con todo y su precariedad, las normales rurales eran un espacio privilegiado para los campesinos. “Aunque la comida era muy raquítica –recuerda un ex alumno–, ya estaba segura, y acá a donde yo vivía a veces no teníamos ni para comer”. Era una situación privilegiada, pero los alumnos tampoco se resignaban. La mejora de condiciones de vivienda y estudio era una petición constante, y las carencias, motivo de frecuentes huelgas. Los estudiantes señalaban lo ridículo de una situación en la cual un caballo del ejército obtenía un presupuesto mayor al de un normalista.
Si las condiciones en las normales rurales eran precarias, en las comunidades donde los maestros enseñaban eran devastadoras. El Estado les había asignado la formación de ciudadanos civilizados, lo cual significaba la instrucción sobre técnicas higiénicas modernas, el abandono del alcohol y la renuncia al fanatismo religioso. Pero al llegar a los pueblos, el principal problema no era una retrógrada práctica cultural de sus habitantes, sino una falta de infraestructura sin la cual era imposible el cambio moderno que el Estado pregonaba. Las memorias publicadas por la SEP dan cuenta de esta experiencia: “Los niños tomaban pulque, a veces como único alimento, y me enfrento frecuentemente con el trágico problema de su asistencia con cierto grado de perturbación mental que no llega a la embriaguez completa”.
Dado el poco apoyo que tenían, los maestros rurales lograron verdaderos milagros, casi siempre gracias al esfuerzo de las mismas comunidades las que compensaban la falta de infraestructura. Habría que preguntarse qué se hubiera alcanzado en el terreno educativo con un sistema bien financiado que en vez de cerrar normales las dotara de los recursos necesarios para que laboraran de acuerdo con sus ideales.
* Profesora del Dartmouth College. Su libro Rural resistance in the land of Zapata: the jaramillista movement and the myth of the pax priísta, 1940-1962, publicado por Duke University Press, aparecerá el próximo octubre.
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